一、介绍本次活动的内容 生命科学探究活动能够引发幼儿经常性、近距离地观察动植物以及探索自身与周围环境的联系，满足他们通过“直接感知、实际操作、亲身体验”获取经验的需要，确保幼儿持续性地主动学习，生命科学探究活动在幼儿科学教育中的地位越来越重要。从生态学视角来看，幼儿生命科学探究活动应体现系统性、联系性、整体性、平衡性特点，然而，审视目前幼儿园开展的生命科学探究活动，发现存在生态缺失的现象。 二、现场研讨 ㈠理论学习生态视域下幼儿生命科学探究活动的基本理念以及存在的问题 ⒈个别教师领读本次理论学习内容 ⒉提出关键词，教师分享各自的理解 教师关键词梳理：生活化、系统、整体性 ㈡结合教师日常实践案例，进一步解读“生态式”“生命科学探究活动群” 组内教师分组，分别从结合实例谈谈对“生态式”“生命科学探究活动群”的理解。 ⒈生态系统性的缺失：活动碎片化 幼儿生命科学教育的内容应包括生命的多样性、生命体的生命周期、生命体的特征、生物间的相互依存及其对环境的依存四个方面。文中举例说：我园教师肯定了生命科学教育的重要性，但对生命科学的范畴、具体目标与内容认识得不够清晰，开展的生命科学探究活动也显得零散无序、交叉重复。例如在对园内石榴树资源的探究中，各年龄段幼儿探究的活动较为雷同，并没有体现出年龄段的发展点和相对应的活动。忽视了不同年龄段幼儿的发展与需要，很多活动只是重复性的探究，获得的也是重复性的经验。我的思考是：我们在组织生命探究时，所选择的必然是幼儿所感兴趣的，老师要了解每个年龄段幼儿的发展目标，针对幼儿可发展的关键经验来组织幼儿的探究活动，这样便可避免探究内容的相同，经验积累的重复了。 在我们班的班本课程《种子的秘密》中可以发现种子的收集、分类、与种子之间的游戏互动其实中班、小班也可以进行，难度并没有提升，最后课程结束发现孩子的已有水平并没有提升很多。因此我们在开展生命科学探究活动时必须要抓住《指南》《纲要》，结合本班幼儿的身心特点开展活动，更好地拓展他们的经验。 ⒉生态关联性的不足：活动单次化。 生命科学探究活动还存在缺少关联性的问题，教师在组织生命科学探究活动时，活动与活动之间缺少逻辑联系和活动的延伸。文中举例：“花园里有什么”主题活动中，探究树叶，泥土、蝴蝶等活动，将单个、单次的活动组合在一起，而非围绕某个植物或某个现象开展连续的、深入的探究活动。我的思考是：可以根据幼儿的兴趣点来有主次的进行探究，将花园里的某种生命作为探究对象，重点探究。也可结合园所条件、季节变化等来考虑探究的对象。 ⒊生态整体性的缺位：活动封闭化 幼儿生命科学教育凸显理性主义价值取向，科学精神与人文精神分离，在幼儿园生命科 学探究活动实践中关注知识技能，忽略了生命科学教育中最本质的生命关怀。文中以蚂蚁为例，指出活动关注的是单一领域，没有考虑幼儿发展的整体性。我的思考是：幼儿的生命探究活动中，必须是各领域间相互渗透、互为融合，促进幼儿全面发展。比如我之前开展得“芬芳的泥土”的班本微课程，我过分注重让幼儿获得什么知识，而忽视了活动间的关联性，整个主题活动氛围泥土的特征、泥土的的含沙量、泥土的渗水性、泥土的种植等，其中“泥土的含沙量”在整个活动中出现的时候，显得有些突兀，跟前一个活动泥土的不同特征有些连接不上。 因此我在《种子的秘密》中，鼓励孩子、家长一起去周边的社区、公园等等地方收集种子，在家在庭院里种植，而不仅仅将孩子学习的范围框定在教室、幼儿园。幼儿的天性使他们愿意出门去亲近、感受大自然，而我们老师所要做的就是提供他们机会。 ⒋师生生态位失衡：教师主导化 在幼儿园实际开展生命科学探究活动中，教师给幼儿创设了“探究”的环境与材料，但活动仍是在教师主导下进行，教师对生命科学探究活动中的主体关系认识不到位。文中举例：如香樟树的果实是黑的，果实里面有果核……幼儿的探究任务是得出教师所期望的结果。我的思考是：探究活动中教师的主导需要弱化，随之强化的是幼儿的主体性。 ㈢后续活动 组内教师继续结合一系列的解读，与园内外支持性资源链接开展活动，将理论运用于实践当中，形成理性认知的同时，赋予其内涵的同时与实践相联系，结合梳理的策略，充分落实“生态式”课程的实践。 |
