生态式课程的实践策略

生态式课程的实质是使课程恢复其生态本性，作为一个充满活力的生态系统更好地发挥其育人功能。课程生态系统组成要素的多样性，尤其是学生、教师、个体生命的丰富性,决定了它必然较之自然界的生态系统更为复杂。基于传统技术性课程的生态缺失以及生态式课程所蕴涵的基本理念,提出以下实践生态式课程的策略。

1.回归生活世界，提升生命体的生存能力

“生态”一词从字面上讲，“生”是指“活着的”、“具有生命活力的”，“态”是指形状、状态、样子，“生态”可 以理解为焕发生命活力的状态。因此，“生态”与生活、生命有着直接而密切的关系。从这个意义上讲，生态 式课程指的是这样一种课程，即使个体焕发生命活力 的课程。而活动是实现生命价值和生命意义的存在形式,生命只有在活动中才有存在的意义，也即生活（生命的活动）赋予了生命一定的意义。由此，生态式课程 则必然是与个体的生活相联系的课程。

课程回归生活世界,首先要加强课程内容与学生 生活的联系，特别是与学生个体经验的联系。课程不 能与学生生活脱节，学生的人格不能被分裂成为两个 互不接触的世界——在一个世界里，学生被动地接受 着教师的知识灌输，从事学习；而在另一个世界里，他 自主地控制着自己的行为，来获得自我满足。我国学者叶澜先生在其近年的研究与实践中，也一再强调要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活的状态”。 这个“激活”，也就是加强书本知识与学生经验世界的 联系，比如教材中引入一些生活事例、提供给学生一种问题情境等等。

其次，要使自然、社会和人成为课程的基本来源。也就是说，课程不再仅仅局限于书本知识，应当将自 然、社会和人纳入其中，实现“自然即课程”、“生活即课程”、“自我即课程”叫“自然即课程”,意味着课程应 向自然界开放，使学生有机会走进自然，增强对自然 的认识和了解，学会与自然和谐共处的技能,从而培 养他们尊重自然、热爱自然的态度，形成维护生态平衡、与自然环境和谐共存的价值观。“生活即课程”，意味着课程直接面向社会，与学生生活融为一体，使课 程与学生生活和现实社会之间保持密切的联系，学生通过实践拓展视野,增长社会经验,发展实践能力，形成社会责任感和关心社会生活的态度。“自我即课程”，意味着课程应向自我开放,成为学生真实而生动 的生活世界，学生可以自由地表现自我，展示自己的智慧和情感,从而学会自主、学会选择、学会创造。课程向自然、社会、自我开放，可以打破封闭式的课程系统，建立起开放型的课程生态系统。让学生走出校门，接触自然环境，接触社会实际,可以一定程度上克服封闭的课程系统所引发的“局部生境效应”，培养起学生基本的生存能力。

2.加强课程统整,建构横向知能生态链

生态系统理论认为，自然界不存在任何孤立的、封闭的系统，任何一个生态系统只有是开放的，与外 界环境保持着物质、能量、信息的传递与交流，才是具有活力的，才能不断地生成和发展。反之，系统只能因固步自封而停滞不前。从课程内部来看，传统教材的 重要问题之一就是学科与学科之间、领域与领域之间的分割。各学科、领域自成一个封闭的系统，与其它学 科、领域形成一种高度的隔离状态，相互间缺少必要 的沟通和流动。也就是说，这种课程内容倾向于形成 纵向富集的知能生态链,而忽视了学科之间交叉融通 的横向知能生态链的建构。

尽管从生态学的视野看，知识是动态的、不断生成的，但学校教育的职责和任务决定了学校必然要预先提供给学生一定的课程，这也是学生学习的起点。要打破学科间、领域间的分割状态，从生态学的角度看，统整是恢复课程内容之间的生态关系、构建完整 课程知识生态系统的重要途径。所谓“统整”，通常意义上是指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关联起来，使之成为有意义的整体。这种观念 应用到课程上，就成为一种课程组织的方式，也就是要加强课程之间的横向联系。具体来说，课程统整大致有这样几种形式：学科体系型、问题中心型、发生型主体型、回学科体系型，是将相近的几门（两门及以上）学科的知识有机地组合成一门新的课程，并以一门新“学科”的形式出现。比如，将生物、地理等学科知 识有机组织起来，形成“自然”学科。问题中心型,是指 以某一问题为中心，安排一切与该问题有关的学科知 识和技术去解决这一问题。随着教学过程的发展，教学材料可以随时补充、逐步扩展发生型，是指从一个正在研究的主题中自然而然地产生另一个主题，这个 主题由前一个主题引发，又会引发出下一个主题。这样，一环套一环，就运用了多门学科的相关知识。主体型,是以某一学科为主体或中心，在阐述这一学科知识时融入其它学科的相关知识。可以看出，无论课程 统整的形式如何,其实质都是要跨越学科边界，打破学科界限，实现科际融合。在当前各种知识领域不断混合和互动，传统学术学科区分已不能解释文化和社 会现象多样性的前提下，课程统整显得尤为重要。

以上课程统整形式所涉及的都是知识之间的统整。然而，正如课程目标不单指知识与技能目标，还包括过程与方法、情感态度与价值观目标，更广泛意义上的课程统整并非仅指知识间的统整,还应该包括方 法、态度、情感等方面的统整。比如，以往存在这样一种看法，认为科学课程的任务是使学生获得相关知识 与技能，而学生的情感、态度等非智力因素的发展则 属于人文学科的范畴。这种科学与人文的长期对立与科学课程过于知识化、程式化的内容组织不无关系。事实上，科学课程不仅能够使学生获得科学知识与技能，也同人文课程一样,能够促进学生情感、态度的转变和发展。科学课程与人文课程统整的有效方式是，在科学课程中渗透人文精神，在人文课程中渗透科学 和理性精神。比如，在科学教材中加入一些科学发展 的历史，不仅可以使科学知识变得鲜活、有灵气，而且可以使学生了解科学知识的逻辑行程和历史行程，亲身感受人类探索知识的漫长历程，从而激发其学习和探索的兴趣，培养其尊重知识的态度。正如有学者指 出的，“当我们开始学习物理学时，学生常为那些与常 识格格不入的观念而烦恼，这时如让其了解一下这些物理学观念逐步建立起来的历史，接受这些概念就变 得容易多了，有时甚至是引人入胜的。不仅如此，科学 史还有助于学生理解科学的批判性和统一性,有助于 理解科学的社会角色和人文意义。

3、建立交互主体关系，构建“学习生态共同体”

在一个生态系统内部，生命体不仅时刻与其周围 环境进行着物质、能量的交换与传递，各类生命体之间在生存竞争的同时，也始终处于一种相互依存、生生相息、互利共生的状态。生态系统是一个由复杂网 络组成的有机整体，每个生命个体都是网络上的一个 结点，与其它生命个体有着不可分割的联系，其功能 和作用是其它生命个体无法替代的。正是生命体之间 的这种有机联系，使各生命体成为一个相互作用、彼 此不可分离的生命共同体。教学过程中的教师和学生 之间也始终进行着物质（知识和技能等）和能量（教学情绪和兴趣等）的传递，不同的是，教学中至今仍然存 在这样的现象，物质和能量的传递是单向式的，即由教师向学生传递，而非双向式的师生之间的交互传递。