生态视域下幼儿生命科学探究活动存在的问题

生命科学探究活动能够引发幼儿经常性、近距离地观察动植物以及探索自身与周围环境的联系，满足他们通过“直接感知、实际操作、亲身体验”获取经验的需要，确保幼儿持续性地主动学习，生命科学探究活动在幼儿科学教育中的地位越来越重要。从生态学视角来看，幼儿生命科学探究活动应体现系统性、联系性、整体性、平衡性特点，然而，审视目前幼儿园开展的生命科学探究活动，发现存在以下生态缺失的现象。

（一）生态系统性的缺失：活动碎片化

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确了幼儿科学领域的目标、内容和指导要点，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确了各年龄段科学领域的科学教育目标，但是并未涉及各年龄段科学教育的内容、指导要点，更没有涉及 生命科学的相关内容。关于幼儿园阶段的生命科学内容，刘占兰教授在《幼儿园科学教育资源》中提出，幼儿生命科学教育的内容应包括生命的多样性、生命体的生命周期、生命体的特征、生物间的相互依存及其对环境的依存四个方面。朱家雄教授在《幼儿园科学教育与活动设计》中提出，在生命科学范畴内，涉及的内容有动植物的形态、名称、功能、多样性；生物的生命过程和生命周期；生物与环境；探索和学习与人体有关的结构与功能；人类对生物的利用。

在我园生命科学探究活动中，教师肯定了生命科学教育的重要性，然而在组织相关活动时，对生命科学的范畴、具体目标与内容认识得不够清晰，开展的生命科学探究活动也显得零散无序、交叉重复。例如在对园内石榴树资源的探究中，小班幼儿进行了果实观察、采摘品尝的活动，大班幼儿也开展类似的探究活动。教师重视对园内自然资源的利用，这一点是值得肯定的，但是却忽视了不同年龄段幼儿的发展与需要，很多活动只是重复性的探究，获得的也是重复性的经验。

（二）生态关联性的不足：活动单次化

我园生命科学探究活动还存在缺少关联性的问题，教师在组织生命科学探究活动时，活动与活动之间缺少逻辑联系和活动的延伸。如“花园里有什么”主题活动中，教师先组织幼儿探究树叶，然后开展探究泥土、蝴蝶等活动，将单个、单次的活动组合在一起，而非围绕某个植物或某个现象开展连续的、深入的探究活动。又如师幼就“园内的鸽子被黄鼠狼吃掉了”这一问题进行探讨，教师组织幼儿观看视频进行讨论，在幼儿产生“黄鼠狼应该吃鸽子吗”讨论分歧后，教师并没有进一步展开话题再讨论，而是引导 幼儿讨论“鸽子没有了怎么办”。在课程审议中我们也能看到，教师习惯性地将主题背景下的各个活动割裂后进行逐一“审议”，甚至认为围绕某类事物（如昆虫，今天探索蚂蚁，明天探索瓢虫；观察花园的花，今天观察花瓣颜色，明天观察花瓣的形状，）就是开展了延续性的探究活动，而不是根据幼儿经验发展的内在逻辑去综合资源、区域、游戏等所有类型活动进行审议。看似所有活动都围绕主题开展，实际上仅是活动名称与主题相关联。活动单次化还导致了探究活动之间顺序的混乱，如先开展较深层次、较细致的探索，后开展较表面的探索等。

（三）生态整体性的缺位：活动封闭化

一直以来，幼儿生命科学教育凸显理性主义价值取向，科学精神与人文精神分离，在幼儿园生命科 学探究活动实践中关注知识技能，忽略了生命科学 教育中最本质的生命关怀。在随机带班调研中发现，班级自然角里的小动物（蚂蚁等）不断死亡，教师与幼儿却认为死了可以再捉回来。教师也未能将生命科学探究活动与数学、社会、语言、艺术等领域 建立有机联系，使活动仅从单一领域进行设计和实施，而不是关注幼儿发展的整体性。如活动中需要运用记录表进行观察记录时，教师忽视了幼儿数学认知的已有经验，拿来就用；在交流分享环节，难以 对幼儿语言表达的内容、方式进行适时的引导等。这些问题导致幼儿生命科学探究活动成为一种纯理性的、封闭式的活动，阻碍了个体完整发展的融合通道，脱离了育人的完整目标。

（四）师生生态位失衡：教师主导化

在幼儿园实际开展生命科学探究活动中，教师给幼儿创设了“探究”的环境与材料，但活动仍是在教师主导下进行，教师对生命科学探究活动中的主体关系认识不到位。如教师组织幼儿去室外观察香樟树的果实，先设疑再请幼儿闻一闻、摸一摸、看一看，引导幼儿进行观察、发现、验证、猜想。在教师看来，活动中已经给幼儿提供了探索的机会，遵循了《纲要》《指南》中的教育理念。然而，对活动进行反思我们会发现，在这样的探究活动中教师虽然给幼儿创设了“探究”的环境，但是活动是在教师主导下进行的，教师引导幼儿操作其实是想告诉幼儿一些已知的结论，如香樟树的果实是黑的，果实里面有果核……在这种答案已知的观察探究中，幼儿的任务就是得出教师所期望的结果。教师的指导常常是“我认为这不太正确”“再试一试，看看能得到什么”，其含义是“你还没有得到我希望你得出的结论”。在这类探究活动中，幼儿并没有真正获得探究主体 的地位。此外，教师在设计生命科学探究活动时，往往是根据自己想要的探究结果来预设探究材料，如探究蔬果，就提供石臼、滴管、餐巾纸，幼儿通过操作材料发现不同蔬果有不同颜色的汁液。然而当幼儿操作结束后，就没有持续的探究兴趣与探究行为了。幼儿在这类探究活动中，往往被材料框住了探究活动的形式与范围，究其本质仍是教师主导的结果式操作，而非真正由幼儿兴趣或问题引发的探究。