课程生态系统组成要素的多样性，其中学生、教师、个体生命的丰富性,决定了它必然较之自然界的生态系统更为复杂。生态式课程的实践策略指出：⒈回归生活世界，提升生命体的生存能力。课程回归生活世界,首先要加强课程内容与学生生活的联系，特别是与学生个体经验的联系。其次，要使自然、社会和人成为课程的基本来源。⒉加强课程统整,建构横向知能生态链。从生态学的角度看，统整是恢复课程内容之间的生态关系、构建完整课程知识生态系统的重要途径。广泛意义上的课程统整并非仅指知识间的统整,还应该包括方法、态度、情感等方面的统整。科学课程不仅能够使学生获得科学知识与技能，也同人文课程一样,能够促进学生情感、态度的转变和发展。⒊建立交互主体关系，构建“学习生态共同体”。生命体之间的这种有机联系，使各生命体成为一个相互作用、彼此不可分离的生命共同体。教学过程中的教师和学生之间也始终进行着物质（知识和技能等）和能量（教学情绪和兴趣等）的传递。 针对以上有关生态式课程实践策略的理论学习，我对幼儿园生态式课程也有自己的理解和思考。比如兔子作为园内饲养角的动物，我们在组织相关课程活动时，是如何遵循以上策略开展的。兔子作为一种哺乳动物，外形娇小、性情温顺，适合幼儿观察和饲养。兔子有自身的特点，如红眼睛、长耳朵、三瓣嘴、四肢、尾巴等都各有特点，幼儿观察和发现兔子的特点，是具有探究价值的。兔子的课程内容是与幼儿的生活有着联系的，他们喜欢兔子，乐于去观察和探究兔子。在兔子课程的一系列活动中，每一个课程活动之间是相互统整的，有知识、方法、态度、情感等方面的整合。比如小中大班的幼儿都可以观察和探究兔子，那么每一个年龄段的幼儿发展点也有侧重点的不同。幼儿在观察兔子时，通过各种方法来观察兔子的外形特征、生活习性活动时，其中有对兔子外形特征等知识的了解，同时也学到了使用各种方法来观察并表达，同时与兔子、同伴间也有了良好的互动。再如幼儿在观察“兔子爱吃什么”以及“兔子的便便”时，幼儿猜测、实验、观察等方法，发现兔子的秘密，并用自己的方式（图画或语言）等方法来并表达自己的发现。在此过程中，幼儿和教师之间的互动也是相通的，信息也彼此交换与传递。理论学习的相关困惑是：当开展生态课程时，有时幼儿与教师的信息不能较好传递时，特别受年龄条件的限制，如小班幼儿时，教师又该如何构建“学习生态共同体”，如何相互传递。 |
